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 Abrió el conversatorio Ana Diamant quien, tras un afectuoso saludo, contó que

Con Adriana decidimos no ensayar, tratar de ir preguntándonos de forma espontánea, para pensar juntos esta idea de “en el ICUF educando, en la Argentina viviendo”. La idea es que le contemos a Adriana, me asumo vocera, algunos de los hitos de esas marcas que fuimos construyendo en el campo educativo desde el ICUF, y que ella nos ayude a lograr dos cosas: ponerlas en contexto nacional y proyectarlas hacia adelante. Asimismo, queremos compartir algunas marcas en la educación icufista y que nos ayudes, Adriana, a entender no solo el impacto, sino también sus sismos.

Puiggrós expresó que le interesaba reflexionar “sobre épocas y momentos; sobre el valor de la trayectoria, las posturas del ICUF y su continuidad, y la enorme importancia que esta propuesta tuvo en el campo nacional”.
Ana destacó que nuestro público presente —que incluía a los participantes virtuales— tenía dos condiciones especiales para enriquecer el diálogo. La primera, que se trataba de un público formado por activistas y maestros/as con un alto compromiso militante; porque cada uno en sus instituciones y sus actividades despliega toda su formación y experiencia. En segundo lugar, se trata de un público de distintas generaciones, que van desde quienes tienen noventa años hasta quienes tienen veinte, e incluso menos.
Diamant eligió organizar el conversatorio a través de las siguientes ideas:

• En la historia icufista todos los hechos pueden considerarse encadenados, como en serie; nada es una casualidad. Desde la fundación del ICUF en París en 1937, o desde la Revolución Rusa hasta hoy, todo tiene por detrás una secuencia.
• Recuperar la idea de Michelle Petit acerca de que las narrativas nos organizan la vida, sumada a la idea de Adriana Puiggrós acerca de que la memoria histórica de los pueblos, de las culturas y de las generaciones —y de las instituciones— constituyen la dimensión central en las pedagogías de nuestro tiempo.
• Cada una de esas creaciones tiene un sentido.
• Reflexionar sobre la idea de Marcelo Horestein acerca de que todos tenemos una doble condición: somos herederos y, al mismo tiempo “pasadores”, o transmisores de una herencia, un legado.

La Ley N.° 1420 de educación común, gratuita y obligatoria es una ley argentina promulgada el 8 de julio de 1884, durante el gobierno de Julio Argentino Roca. ​​La ley estableció la instrucción primaria obligatoria, gratuita y gradual.

 Entonces, Diamant formuló la primera pregunta orientada a “lo fundacional”: la relación entre el sistema educativo y la situación de los inmigrantes y, en particular, la situación de inmigrantes no hispanoparlantes: ¿Qué pasó con la escuela, con la sociedad, con nuestra propia creación en esta relación, cuya característica fue la permanente defensa de la escuela pública? ¿Por qué en el ICUF impactó tan intensamente la Ley N.° 1420?

Domingo Faustino Sarmiento

Adriana Puiggrós contó que entre fines de 1870 y 1880, bajo un clima signado por la finalización de las guerras con el interior y la reorganización que supuso la federalización de la Ciudad de Buenos Aires, había posturas divergentes en relación con el llamamiento a los inmigrantes europeos para poblar en país.
Dio relevancia al hecho de que se esperaban inmigrantes que aportasen a la industrialización y al desarrollo de un país moderno con granjeros del Centro y Norte de Europa, pero que quienes vinieron fueron mayormente hombres, jóvenes, analfabetos y del sur de Europa. Entonces, mientras algunos sectores gobernantes pensaban en “disciplinamiento social”, otros sectores más industrialistas pensaban en términos de “progreso como el de Estados Unidos”.
Habló sobre el recorrido personal de Sarmiento, y las causas que lo motivaron a pensar y formular un proyecto de educación básica para las grandes masas, como también en la importancia de la formación docente.

Escuela Normal de Paraná, fuente: ensam.com.ar/wordpress/la-escuela-normal-como-institucion/

Durante el siglo XIX, en Estados Unidos, Sarmiento visitó las escuelas normales y quedó impactado con el feminismo de la época, por “cierta libertad” que tenían las mujeres docentes, y por las diferencias sociales bajo el protestantismo.
Por eso, una de las más notables obras de fines de siglo XIX fue la fundación de la Escuela Normal de Paraná para formar maestras argentinas. En esta primera Normal, entre las varias que se construirían después, trabajaron algunas de las 70 maestras estadounidenses que Sarmiento convocó. Pero aquí se encontraron con enormes dificultades materiales y culturales y, en algunos casos, sufrieron demasiado; pero, aun así:

Lograron poner en funcionamiento Escuelas Normales que están activas hoy, aunque no lograron producir una influencia cultural sobre la sociedad —que era lo que realmente quería Sarmiento—. Esto muestra una profunda cerrazón del conservadurismo liberal local: era económicamente liberal, pero conservador y con un catolicismo tradicionalista en lo ideológico.

En cuanto a la formación del ciudadano, Puiggrós considero que:

Era una meta importante, pero pensada como un “disciplinamiento”. En la fundación del sistema educativo, la formación del ciudadano no era pensada como una instancia para el trabajador; ese fue un concepto ausente, y lo es aún hoy, salvo en escuelas técnicas. Claro que han existido también algunas excepciones, y en esto se destacaron las escuelas judías —y en particular las del ICUF y Zumerland—, pero en general el sistema educativo argentino no tuvo en sus bases organizativas el concepto el trabajo.

Entonces intervino Ana Diamant con el segundo planteo. Relató que fue Pepe Paín —primer director de Zumerland— quien introdujo la idea de “educar trabajando, educar haciendo y educar con el docente en silencio”. Algunas actividades, como carpintería, eran parte de “hacer cosas shtil (en silencio)”.

Abraham «Pepe» Paín

Adriana comentó que, efectivamente, Pepe Paín tuvo una formación en la Escuela Activa, como también en sus lecturas de Antón Makarenko que, como se sabe, fue un gran pedagogo en la Unión Soviética, quien buscó alternativas para educar a los jóvenes de Colonia Gorki, y por eso necesitaba disciplinar con métodos fuertes y, justamente, encontró en el trabajo el elemento central: “ese es el concepto de trabajo que Pepe Paín rescata” y agregó:

Yo trabajé en el jardín Arcoiris. Las directoras, Cori y Chola Troianovsky, se formaron en el ICUF y habían trabajado con Paín mucho tiempo. Ahí el concepto de trabajo tenía un lugar central, como el placer, como el trabajo productivo. No se trataba de un trabajo como “un sacrificio para llegar a Dios”; se trataba de un concepto laico y mucho más humanista del trabajo.

Ana Diamant planteó un tercer interrogante relativo a la enseñanza, a la transmisión de contenidos vinculados a los genocidios, las dictaduras, persecuciones, desapariciones en nuestras instituciones:

Nosotros apoyamos el postulado: “un genocidio, todos los genocidios”. Es decir, tenemos un deber de memoria y de transmisión como judíos, argentinos y ciudadanos del mundo. ¿Qué lugar ocupa nuestro movimiento en esto?

Puiggrós citó a Derridá en La vida o la muerte, donde este sostiene que la vida no está separada de la muerte:

Creo que no podemos educar “ocultando la muerte”, sobre todo cuando la muerte es violenta; mucho menos, cuando es genocidio […]. El tema genocidio tiene que estar presente, porque está presente en nosotros. El genocidio en Argentina está entre nosotros.

Y agregó:

Cuando llegué a esta sede de Sholem Buenos Aires, vi la baldosa en el piso, y está bueno que los chicos la vean, que pregunten. Yo creo que va por ese lado. Además, la negación solo sirve para crear conflicto porque, de alguna manera y en algún momento, los chicos escucharon, saben que hay algo, y es peor saber que ahí hay un fantasma, a que uno lo represente, le ponga un nombre, porque entonces deja de ser fantasma. Hay algo que se llama muerte y hay algo se llama genocidio, y el relato es muy importante […]. Estoy preocupada: en las escuelas el tema de Derechos Humanos tiende a ser una materia más y no algo transversal a todas las actividades como debería ser, incluida el área científica.

Ana Diamant planteó la cuestión política relacionada con el macrismo y su llegada al poder en 2015. Se preguntó cómo pudo lograr el apoyo de la clase media “y de los sectores que habían sido defensores de la escuela pública durante más de un siglo”. Con la llegada de Macri, llegaron las banderas de las grandes corporaciones y los intereses de los capitales trasnacionales.
Adriana sugirió que

[…] hay una penetración de las subjetividades y todos tenemos un pequeño neoliberal adentro. La idea es antiestatal: se avanza con el mérito y está en contra del Derecho a la Educación como derecho universal. Lo que se pierde es esto último. Privilegiar a la escuela privada por sobre la escuela pública significa eso: que no todos tienen derecho a la misma educación, porque si todos lo tuvieran, tendríamos que reconocer que el único sujeto capaz de llegar al conjunto es el Estado.

También, manifestó su preocupación por la penetración de las grandes empresas productoras de tecnología en las universidades, y la urgente necesidad de defender la industria nacional y los proyectos como Conectar Igualdad que Macri suspendió. En cuatro años se estaba en condiciones de llegar a la gran mayoría: “si esto se hubiera logrado, las condiciones educativas en la pandemia hubieran sido otras”, sugirió.
Con referencia a la pandemia y a la pospandemia, y qué rol debe jugar en este escenario la educación icufista, Ana Diamant reflexionó: “Entre la emergencia, el compromiso y la espera: ¿en qué estado la pandemia encuentra al sistema educativo y, entonces, por dónde seguimos?, ¿cuáles son los desafíos que tenemos?
“El gran desafío es acompañar a chicos y docentes”, dijo Adriana Puiggrós, y destacó el silencio que dejó y aún deja esta situación, en la que chicos y adultos tienen una imperiosa necesidad de hablar, de escucharse mutuamente:

¿Quién sabe cómo ese fantasma se articuló con la idea de la muerte preexistente en cada familia, con las vivencias de genocidios en cada familia judía? Me parece que es una temática importante. Para poder pasar al después hay que transitar esto, y ese tránsito, además, es difícil porque hay que transitar una educación que todavía no estamos seguros de que vaya a ser presencial todo el tiempo […]. Lo virtual no es malo, el tema es cómo lo incorporamos […]. Las escuelas progresistas cuentan con una historia de mucha experiencia pedagógica y hay que respetarla. Hay una experiencia institucional con una historia que siguió, una historia de continuidad.

Tras una pregunta del público, agregó:

Lo que no podemos hacer es decir que todo terminó y volvemos al día anterior a la Pandemia, porque no es así: en términos ideológicos y sociales, en términos pedagógicos, en términos de lo mucho que hemos cambiado. Me parece que es importante incorporar de manera transversal algunos grandes temas: los genocidios, la ESI, el trabajo, lo ambiental, los Derechos Humanos y la estructura social.

Para cerrar el conversatorio, Ana Diamant recolectó los desafíos para nosotros, “pedagogos y militantes” y agradeció la presencia de Adriana Puiggrós: “Nos ayudaste a armar el proyecto del verano. Públicamente te comprometo a que la sigamos, agradezco tu tiempo y generosidad”.

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